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Pubblicato il 17/01/2014 Da in Cultura

Istituti professionali: la didattica della lima

La lima rappresenta uno dei primissimi attrezzi che gli studenti degli istituti professionali utilizzano da sempre, già dal primo anno della scuola superiore.
La mente degli studenti si conforma a quelle operazioni richieste dall’attrezzo e si modella secondo uno schema sequenziale e logico come richiesto dallo stesso.

L’introduzione agli studi professionali attraverso uno strumento di lavoro indica anche un habitus mentale a cui ogni studente fa riferimento. Ciascuno deve potersi immedesimare nel ruolo dell’artigiano che costruisce il pezzo da inserire nello schema complessivo della macchina. Il pezzo è esso stesso la macchina che deve essere costruita. A volte può rappresentare ciò che deve essere ricostruito della macchina per farla funzionare.

Intorno alla lima ruota un mondo fatto di rappresentazioni che proietta lo studente nel futuro lavorativo.
È questo il quadro che domina la mente di ogni allievo degli istituti professionali.

“Non posso farci niente professore, non riesco a immaginarmi nei panni di un elettricista” mi disse un giorno di parecchi anni fa uno studente di 18 anni che frequentava la classe terza nella speranza di riuscire a prendere almeno la qualifica.
“Vedersi nei panni di…”, anticipare con l’immaginazione il futuro: ecco cosa fanno gli allievi quando scelgono un indirizzo di studi.
Lo strumento di lavoro aiuta in questo processo di immedesimazione.
La macchina semplice anticipa quella più complessa, dotata di meccanismi e congegni più sofisticati.
Nel rapporto con la lima si realizza un rapporto strumentale preciso: si tratta di un attrezzo pratico e non di uno strumento teorico.
L’uso dell’attrezzo pratico prevale nell’immaginazione sull’uso di uno strumento teorico.

I due strumenti (teorico e pratico) entrano in conflitto. In base al prevalere dell’uno o dell’altro si determina nella mente dell’allievo la condizione per operare la scelta e immedesimarsi nel futuro ruolo di operatore pratico o studioso teorico.
Il prevalere dell’una forma sull’altra determina condizioni di gradimento/accettazione o di non gradimento/non accettazione, con la conseguenza che tutto ciò che è accettato rientra nello sforzo che l’allievo è disponibile ad accogliere e per cui è disponibile ad impegnarsi. Al contrario tutto ciò che l’allievo non riconosce come compatibile con il suo futuro ruolo viene rifiutato, o comunque accettato con riserva o con enorme difficoltà.

C’è necessità di dare senso alla propria scelta per operare con impegno nei compiti quotidiani.
Se l’esperienza della lima sortisce l’effetto desiderato allora l’allievo comincia ad immaginarsi in rapporto con gli oggetti del mestiere e fa un salto nel futuro, trascurando tutto ciò che gli appare distante. Materie come la matematica, la lingua straniera, la storia ecc. appaiono senza alcun senso e quindi non possono essere studiate come la manipolazione degli oggetti in officina.
Quando un artigiano pensa ad un nuovo oggetto lo pensa fisicamente presente, materialmente.
Prima di produrre il progetto egli preferisce piegare la lamiera.

“Cosa rappresenta per voi la lima? A cosa serve limare?” ho chiesto agli studenti della II MB dell’Istituto Bernardi di Padova qualche giorno fa.
Per loro, mi hanno scritto, limare è un perfezionare, uno smussare, un eliminare ciò che è in più, togliere i trucioli, adattare, correggere. È un modo progressivo di perfezionamento del pezzo, che deve essere lavorato e rispettato altrimenti deve essere buttato via e scartato.

È possibile pensare ad una didattica basata sul modello del limare? E in quali condizioni?

L’occasione di pensare ad una didattica dell’adattare, dell’autocorreggersi basata sul dialogo tra studente e insegnante sorge con una certa consequenzialità con l’applicazione del metodo centrato sullo studiare a scuola come mi sono trovato a sperimentare nel corso degli anni, a partire dalla riforma dell’istruzione professionale del 1992. In questa modalità spesso gli studenti sono sollecitati a verificare immediatamente cosa hanno potuto recepire della lezione, attraverso vari esercizi. Lo schema è abbastanza semplice: si introduce l’argomento in forma operativa; quindi si fanno degli esercizi mirati alla comprensione della regola operativa e infine si fa una verifica di quanto appreso.

Essendo la verifica centrata su un singolo argomento ed avendo l’esercizio una forma compiuta, facilmente ci si può accorgere di ciò che manca nell’esecuzione e richiedere allo studente di apportare quell’ulteriore impegno correttivo. Non ho esperienza di studenti che abbiano mai rifiutato questa modalità correttiva dell’apprendimento e ciò mi ha convinto che la coerenza di tale modalità correttiva con il modello della lima, presupposto come modello di riferimento dominante nella mente degli allievi, abbia una qualche validità.

Quindi lo studente viene invitato ad “ aggiustare” l’esercizio, a “ rettificare “ l’elaborato, in una parola ad auto correggersi.

Ad esempio negli esercizi inerenti la costruzione dei grafici per rappresentare la relazione intercorrente tra due grandezze fisiche gli studenti del primo anno spesso dimenticano di indicare le grandezze con le relative unità di misura. Man mano che consegnano gli elaborati vengono allora invitati a correggere l’omissione. Vengono invitati a prendersi cura maggiormente del loro lavoro a concentrarsi su ciò che stanno facendo, ad essere presenti nell’esperienza quotidiana dell’apprendimento scolastico.

 

17 gennaio 2014
a cura di Giuseppe Sambataro

 

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Giuseppe Sambataro

PADOVA. Nato a Belpasso nel 1956 , ho frequentato il liceo classico a Catania. Laureto in ingegneria civile a Padova, ho iniziato a insegnare Fisica nell’a.s. 1987/88 e ho maturato la mia esperienza di insegnamento nell’ambito dell’istruzione tecnica e soprattutto professionale. Dall’anno dell’introduzione della sperimentazione negli istituti professionali con il “Progetto 92” ad oggi uno dei temi di mio maggiore interesse è stato quello dello sviluppo di una didattica leggera, pratica e soprattutto centrata sul tempo scuola come tempo di insegnamento e di apprendimento. Ho dedicato attenzione particolare ai molteplici aspetti che rendono possibile l’apprendimento a scuola, pervenendo ad un approccio che tende ad abbracciare la complessità della didattica all’interno della più vasta dimensione culturale. Ho approfondito gli aspetti di una didattica laboratoriale soprattutto attraverso i laboratori rivolti ai bambini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria tenuti presso la ludoteca del Comune di Padova e in altri contesti educativi. Ciò mi ha permesso di comprendere meglio gli aspetti legati alla definizione dell’esperienza di apprendimento che può “chiudersi” in un tempo definito. Lavorare con i bambini di varie età mi ha permesso inoltre di comprendere meglio la funzione degli aspetti ludici nelle esperienze di apprendimento, fondamentali per avere attenzione dai ragazzi della fascia di età compresa tra i tredici e i sedici anni.

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